1. Il principio democratico: i luoghi dell’educazione, e fra questi in particolare la scuola, in una moderna società democratica devono essere aperti a tutti senza distinzioni di censo, razza, religione, situazione personale. Ciò vuole dire che i luoghi dell’educazione devono adattarsi ed organizzarsi per dare le risposte personali ad ognuno. A partire da ciò, ognuno, nel rispetto dei rispettivi e diversi ruoli, deve essere messo nelle condizioni di partecipare e di contribuire alle scelte ed alle decisioni secondo i principi e i metodi della cooperazione.
2. Il principio della diversità: ogni gruppo sociale è composto di diverse unità che vanno valorizzate come tali e che solo come tali possono contribuire alla ricchezza del gruppo. Troppe volte, soprattutto la scuola, si tenta di negare questa semplice verità, rifiutando le diversità troppo evidenti costruendosi l’illusione che possano esserci gruppi omogenei. Questo comporta la mancata valorizzazione di uno degli aspetti fondamentali di promozione della conoscenza, quella che avviene per differenza, per confronto, per contrasto. E diventa più difficile che i bambini scoprano un aspetto fondamentale della conoscenza: quello che essa può avvenire in modi diversi e attraverso diversi percorsi e stili.
3. Il principio dell’individualizzazione1: ogni individuo, anche se parte di un gruppo più o meno omogeneo, ha bisogno di essere riconosciuto, accolto e trattato come singolo. Nella scuola, ad esempio, ciò vuol significare che ogni alunno deve essere conosciuto individualmente. Devono essere riconosciuti i suoi bisogni, le sue capacità e potenzialità, le sue difficoltà, i suoi desideri e i suoi limiti.
   
   1Da non confondersi con individuale. Tante volte nella scuola i due termini si confondono e l’individualizzazione viene intesa come “assistenza individuale”, cioè la delega ad un insegnante individuale il bambino che presenta anche lievi difficoltà.
4. Il principio della socialità: ogni contesto educativo, e in particolare la scuola, prima di essere un luogo d’apprendimento è un luogo sociale, una comunità educativa, nell’ambito del quale ogni bambino dovrebbe potere costruire un aspetto importante della propria identità: quello al di fuori della famiglia. In quanto tale, costituisce un supporto indispensabile ai processi d’apprendimento. Un apprendimento motivato sul piano sociale e che, pur con l’insegnante e l’educatore in una posizione strategica di regista, trova fonti diverse non esclusivamente centrate sull’insegnante.
5. Il principio della libertà: in una società libera e democratica ognuno deve sentirsi libero di esprimere le sue idee, i suoi sentimenti, le sue capacità all’interno di un gruppo in cui ognuno gode degli stessi diritti e degli stessi doveri. Nella scuola questo significa favorire al massimo l’espressione libera dei bambini all’interno di un contesto in cui vengono aiutati a scoprire e costruire relazioni con gli altri, attraverso un processo di ricerca personale, di mediazione e di costruzione condivisa delle necessarie regole di gruppo e di comunità. Troppo spesso nella scuola le regole sono motivate da ragioni “burocratiche” sconosciute ai bambini e quindi immutabili. Questo favorisce una condizione di anomia che costringe i bambini in una situazione in cui prendono forma i primi germi di comportamenti antisociali.
6. Il principio della responsabilità: ogni gruppo sociale può sopravvivere solo se ognuno dei suoi componenti è capace di assumersi delle responsabilità personali di fronte e per conto del gruppo. Nella scuola ogni bambino dovrebbe essere posto nelle condizioni di potere assumere delle responsabilità di fronte al gruppo.
   
7. Il principio dell’errore: ricerca personale, mediazione, costruzione condivisa, scoperta. Tutti questi termini rimandano alla necessità che si debbano e si possano fare degli errori. Questo è vero per ognuna delle dimensioni di sviluppo dell’individuo. L’errore costituisce un motore straordinario di conoscenza e, in quanto tale, deve essere favorito e non solo tollerato dalla scuola.
   Si deve costatare al contrario che nelle società moderne, l’errore è considerato come un fallimento definitivo e quindi da evitare ad ogni costo. Questo atteggiamento generalizzato di fronte all’errore mette in discussione le basi di ogni processo di ricerca e trasforma in vuote affermazioni verbali le lunghe disquisizioni di pedagogisti e politici sull’importanza della scuola come luogo di ricerca.
8. Il principio degli orizzonti aperti: sono sotto gli occhi di tutti noi gli effetti devastanti prodotti dalle chiusure localistiche stabilite su basi razziali, etniche, religiose, economiche, ecc., E’ certo che tutto ciò ha radici lontane e profonde, tuttavia è altrettanto certo che una parte di responsabilità va attribuita a sistemi educativi e scolastici che hanno scelto di restringere il campo della loro azione e di restringere i confini entro i quali esercitare la loro capacità di osservazione.

I principi elencati costituiscono punti di riferimento per tutte le attività realizzate nel centro:
1. una sezione di nido infanzia “primavera”
2. tre sezioni di Scuola dell’infanzia;
3. due corsi completi di Scuola primaria
4. due gruppi educativi territoriali per adolescenti;
5. Centro Stampa;
6. Giochinsieme, servizio educativo pomeridiano;
7. Laboratorio Dislessia;
8. Centro Territoriale Specializzato per l’Integrazione;
9. Gruppi educativi e laboratori estivi;
In questa sede ciò che verrà descritto di seguito fa riferimento alle attività nelle due strutture scolastiche: la scuola dell’infanzia e la scuola primaria
Il Ceis è un’Associazione riconosciuta Ente Morale con DPR ed è governata dalla seguente struttura istituzionale ed operativa:

Nella scuola dell’infanzia del CEIS le finalità, coerentemente con le indicazioni nazionali per i piani personalizzati delle attività didattiche nelle scuole dell’infanzia statali, derivano dalla visione del bambino come soggetto attivo, impegnato in un processo di continua interazione con i pari, gli adulti, l'ambiente e la cultura. In questo quadro la scuola deve consentire ai bambini ed alle bambine che la frequentano di raggiungere avvertibili traguardi di sviluppo in ordine alla identità, alla autonomia, alla competenza, alla socialità.
Gli obiettivi della scuola dell’infanzia sono:

1. il profilo corporeo, intellettuale e psicodinamico. Ciò comporta la promozione di una vita relazionale sempre più aperta e integrata con il progressivo affinamento delle potenzialità cognitive e delle competenze, valorizzando e potenziando la qualità delle esperienze, guidate e spontanee, nel gruppo dei pari.
2. progressiva conquista dell'autonomia attraverso lo sviluppo nel bambino della capacità di orientarsi e di compiere scelte autonome in contesti relazionali e normativi diversi, e del riconoscimento delle dipendenze esistenti ed operanti nella concretezza dell'ambiente naturale e sociale. Ciò significa che il bambino viene posto nelle condizioni che favoriscono la costruzione di una sua disponibilità all'interazione costruttiva con il diverso da sé e con il nuovo, aprendosi alla scoperta, all'interiorizzazione ed al rispetto pratico di valori universalmente condivisibili, quali la libertà, il rispetto di sé, degli altri e dell'ambiente, la solidarietà, la giustizia e l'impegno ad agire per il bene comune.
3. consolidamento nel bambino delle abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e intellettive, impegnandolo nelle prime forme di riorganizzazione dell'esperienza e di esplorazione e ricostruzione della realtà

Gli obiettivi formativi per la scuola elementare sono quelli derivanti dalle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella scuola primaria statale. Gli obiettivi stabiliti dalle indicazioni nazionali nella scuola primaria del Ceis vengono interpretati con una forte accentuazione della personalizzazione, individualizzazione e valorizzazione della dimensione sociale degli apprendimenti.. Tale scelta è motivata dalla consapevolezza che ogni bambino opera in un gruppo con modi, tempi e ritmi di apprendimento individuali e che, quindi, leggere il suo percorso di apprendimento con scansioni rigide non sarebbe rispettoso delle diverse individualità e comporterebbe il rischio di leggere tale percorso avendo riferimenti stabiliti in modo aprioristico e senza tenere conto del concreto processo individuale.

Sul piano metodologico il progetto formativo della scuola del Ceis si sviluppa lungo i seguenti itinerari:

1. l'integrazione dei bambini handicappati e/o provenienti da condizioni di disagio socio-familiare nel gruppo classe e in tutte le altre forme di vita comunitaria del Villaggio CEIS;
2. l'attuazione di modalità didattiche capaci di:
• tenere presente in ogni momento i bambini interi, considerando tutti gli aspetti della loro personalità: corporei, sociali, affettivi e cognitivi;
• favorire e stimolare l'espressione libera e integrale di ciascun bambino;
• motivare l'impegno e il desiderio di apprendere in ognuno dei bambini;
• promuovere e sostenere l'aspirazione di ogni bambino verso la conquista di livelli sempre più maturi di autonomia e competenza in campo motorio, socio-affettivo e cognitivo;
3. la promozione di comportamenti e atteggiamenti individuali e di gruppo impron¬tati alla collegialità, alla collaborazione, alla cooperazione, alla solidarietà, alla valorizzazione delle diversità individuali;

Importanti stimoli e supporti al raggiungimento di un livello più ampio e profondo di socialità a partire dal contesto della comunità educativa e scolastica sono:

1. i gruppi di lavoro interclasse opzionali in cui i bambini hanno l'opportunità di entrare in relazione, attraverso la mediazione delle attività manuali, con educatori diversi da quelli della classe di riferimento e con compagni di altre classi;
2. il Consiglio della Scuola in cui i bambini possono sperimentare e praticare il funzionamento delle regole della convivenza democratica e sono posti nella condizione di riflettere e di agire sulla dimensione più ampia della comunità del Villaggio e di riflettere e confrontarsi sulle funzioni svolte da adulti diversi da quelli che incontrano quotidianamente nella classe di riferimento.
3. Il nostro Villaggio, il giornalino dei bambini del Centro Educativo Italo Svizzero, il quale raccoglie le esperienze condotte dai bambini e da loro scelte per comunicare verso l'esterno (ex alunni, alunni corrispondenti di altre scuole, ex operatori CEIS) la cui redazione è curata dai bambini stessi con l'aiuto degli insegnanti;
4. La festa del Villaggio con la quale, nel mese di maggio di ogni anno, si festeggia il compleanno del Centro Educativo Italo Svizzero e si creano le condizioni perché i bambini di tutte le sezioni e classi del Ceis possono presentare pubblicamente il lavoro svolto durante l’anno scolastico.

Nella scuola paritaria del Ceis le verifiche hanno un carattere continuo e collegiale. Esse sono attuate negli incontri settimanali di verifica delle attività nelle singole classi con il supporto dell’équipe di direzione e coordinamento.
Per i bambini in situazione di handicap le verifiche sono attuate, oltre che negli incontri settimanali, in quelli organizzati con gli operatori territoriali dell’Azienda Usl di riferimento.
Un’ulteriore verifica delle attività è attuata negli incontri individuali con i genitori che si integrano con quelle attivate nell’ambito degli organi collegiali della scuola.
L’insieme di questa complessa attività, nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, è documentata nel portfoglio delle competenze individuali.

Gli strumenti del portfolio nella scuola paritaria del Ceis si propongono come supporti alla:

1. costruzione di un più accentuata consapevolezza delle proprie acquisizioni e competenze da parte del bambino nella scuola dell’infanzia e nei primi due anni della scuola primaria;
2. realizzazione di processi di auto valutazione e di auto orientamento guidato negli ultimi tre anni della scuola primaria.

Nella scuola dell’infanzia il portfoglio, per ognuno dei bambini, si costituisce con i seguenti strumenti:

1. raccoglitore di documenti scelti dal bambino insieme all’insegnante;
2. libretto per le osservazioni degli insegnanti;

Nella scuola primaria il portfoglio, per ognuno degli alunni, si costituisce con i seguenti strumenti:

1. un libretto contenente griglie di auto valutazione e per raccogliere annotazioni e documenti scelti dall’alunno;
2. un libretto per le osservazioni degli insegnanti;
3. una scheda per le valutazioni quadrimestrali degli insegnanti;

Per quanto riguarda gli aspetti della valutazione scolastica degli alunni, gli insegnanti del Ceis ritengono che una scuola che voglia realmente essere formativa ha bisogno, di ridefinire il concetto e la prassi della valutazione in termini anch’essi formativi, pensando alla valutazione non come momento esclusivamente finale, ma come controllo continuo che accompagni il processo d’insegnamento-apprendimento al fine di orientare lo sviluppo successivo.

Nel valutare le alunne e gli alunni riteniamo si debbano perseguire i seguenti obiettivi:

• rispettare le diversità e la complessità delle bambine e dei bambini, circa i tempi, gli stili e i modi di apprendere;
• incoraggiare e sostenere il desiderio e la motivazione all'apprendimento da parte ogni bambina e ogni bambino;
• fare in modo che l'apprendimento proceda senza alcuna segmentazione artificiosa ma secondo il metodo naturale di globalità e interdisciplinarietà, e facendo molta attenzione agli interessi e alle motivazioni del bambino.

Il perseguimento di questi obiettivi è possibile solo attraverso la capacità e la possibilità concreta di conoscere in modo approfondito ognuna delle alunne e ognuno degli alunni e, a partire da tale conoscenza, operare in termini di valutazione continua e collegiale.
Gli alunni che frequentano la scuola del Ceis, al termine del 5° anno di scuola primaria, sostengono una prova di verifica delle competenze e delle capacità acquisite. La prova occuperà gli alunni per i tre giorni feriali immediatamente successivi al termine delle lezioni stabilite dal calendario scolastico. I contenuti e le modalità di esecuzione della prova saranno messi a punto dalla direzione e dagli insegnanti della scuola primaria entro marzo 2008.

LE ATTIVITÀ DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA SONO ORGANIZZATE IN DUE AMBITI:

1. LE SEZIONI : i luoghi privilegiati per le attività sociali e di relazione e per molte delle prassie quotidiane;
2. I LABORATORI: i luoghi per le attività progettuali e per quelle con maggiori connotazioni di apprendimento formale

Riguardo all’intervento con i bambini in situazione di handicap il modello organizzativo della scuola dell’infanzia del Ceis prevede che tutti gli insegnanti della scuola siano impegnati nell’intervento con i bambini disabili. Questa pratica operativa è stata chiamata SOSTEGNO DIFFUSO.
Secondo la logica del “Sostegno Diffuso”, ogni insegnante è responsabile di ogni bambino presente in sezione. La qualità dell’intervento specializzato per ogni bambino in situazione di handicap inserito in ciascuna sezione, è assicurata dalla presenza di un insegnante specializzato per l’intervento con i bambini in situazione di handicap in ognuno dei tre gruppi di lavoro degli insegnanti. L’insegnante specializzato è l’insegnante referente per il progetto educativo e formativo del bambino in situazione di handicap, ma non è l’unico ad operare concretamente con lei/lui. Infatti gli interventi concreti sono attuati da tutti gli insegnanti secondo una programmazione condivisa.
Per la specializzazione degli insegnanti, considerando che da molto tempo sono insegnanti del Ceis e che da molto tempo operano con alunni con le più svariate manifestazioni di disabilità, si è scelta la modalità formazione permanente anche con il supporto degli operatori dall’AUSL di Rimini con cui il Ceis è appositamente convenzionato, e con corsi di aggiornamento organizzati in collaborazione con il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna con cui il Ceis è convenzionato.
Alle insegnanti delle sezioni si aggiunge l’insegnante madrelingua di seconda lingua (inglese) che interviene in ognuno dei tre laboratori, complessivamente, per 2 ore e 15 minuti alla settimana. Da quest’anno scolastico l’attività di seconda lingua sarà condotta con gruppi di 12/13 bambini e non più con l’intero gruppo classe come avveniva negli anni precedenti.
Le attività quotidiane nella scuola dell’infanzia si articoleranno secondo le seguenti modalità:

• nelle 3 sezioni per l’accoglienza e l’avvio della giornata;
• in 3 laboratori di intersezione con i bambini della stessa età dalle 9,30 alle 12;
• nelle 3 sezioni per il pranzo e per le attività pomeridiane.
• Il mercoledì pomeriggio dalle 13,40 alle 15,10 i bambini più grandi parteciperanno ai gruppi di lavoro con i bambini della scuola elementare.

Nella scuola dell’infanzia del Ceis l’educazione musicale costituisce un ambito specifico e strutturato dell’azione formativa della scuola. La musica costituisce un supporto prezioso per molte delle attività in cui sono impegnati tutti i bambini. In aggiunta a tutto è previsto uno specifico intervento strutturato di educazione e riflessione sul mondo sonoro.

Gli orari della scuola dell'infanzia per tutti i bambini delle tre sezioni i seguenti:

• entrata 8:30 / 9:00;
• uscita 15:00 / 15:30.

Nell’orario dalle 15:00 alle 15:30 i genitori potranno entrare liberamente nella scuola e partecipare alle attività di conclusione della giornata.
Tuttavia, pur con l'obiettivo di arrivare al più presto alla frequenza piena, per i bambini più piccoli (che abbiano compiuto i 3 anni entro il 31/12 dell’anno d’inizio della scuola) nel primo anno di frequenza, gli orari saranno gestiti con una certa elasticità sulla base delle osservazioni dei genitori e degli insegnanti sulla stanchezza del bambino e l’uscita potrà essere concordata nell’orario dalle 13:30 alle 14:00. In ogni caso tutti i bambini dovranno consumare il pranzo a scuola, poiché è ritenuto un momento fondamentale per la socializzazione del bambino con i suoi compagni di sezione
Per i bambini i cui genitori hanno particolari esigenze orarie e purchè si raggiunga il numero minimo di 10 bambini i cui genitori ne facciano richiesta, è organizzato un pre ingresso alle ore 8:00 dal lunedì al venerdì. Le attività di accoglienza nel pre ingresso saranno gestite dalle insegnanti della scuola
Ai bambini della scuola dell’infanzia sono forniti il pranzo e la merenda di metà mattina sulla base delle indicazioni dietetiche fornite e controllate dai servizi territoriali dell’AUSL, la quale svolge anche il compito di controllo igienico-sanitario della scuola.
Gli insegnanti della scuola dell’infanzia, facendo riferimento al vigente contratto di lavoro aziendale, svolgono un orario settimanale di lavoro di 30 ore a diretto contatto con i bambini e 6 ore non a contatto, l’articolazione dell’orario deve assicurare il funzionamento di tutte le attività nelle sezioni e nei laboratori, nonché tutte le attività di programmazione e valutazione.
L’orario di lavoro a diretto contatto è definito all’inizio delle attività con la formulazione di turni che assicuri la co presenza di 2 insegnanti per almeno 4 ore al giorno.

• 14 insegnanti di classe;
• 9 insegnanti specializzati a sostegno delle classi per i bambini in situazione di handicap.

Per la specializzazione degli insegnanti, considerando che da molto tempo sono insegnanti del Ceis e che da molto tempo operano con alunni con le più svariate manifestazioni di disabilità, si è scelta la modalità formazione permanente anche con il supporto degli operatori dall’AUSL di Rimini con cui il Ceis è appositamente convenzionato, e con corsi di aggiornamento organizzati in collaborazione con il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna con cui il Ceis è convenzionato.

Nell’anno scolastico 2003/2004, il Centro Educativo Italo Svizzero, a partire dalla struttura di base, ha sperimentato una organizzazione della scuola secondo criteri di “Sostegno Diffuso” allo scopo di sviluppare e migliorare ulteriormente la qualità dell’integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap nelle 3 sezioni di scuola dell’infanzia paritaria e nelle 10 classi della scuola elementare paritaria.
Il progetto, messo a punto dalla Dirigenza scolastica in collaborazione con tutti i docenti e con il prof. Andrea Canevaro, docente ordinario di Pedagogia Speciale all’Università di Bologna, ha inteso, da un lato qualificare e migliorare l’integrazione degli alunni nelle comunità classe e nella comunità scolastica, dall’altro, qualificare ulteriormente l’intervento individualizzato per quanto concerne gli apprendimenti formali e le abilità di vita primaria.
In termini generali, la pratica del “sostegno diffuso” consente di superare i gravi problemi derivanti dalla delega all’insegnante di sostegno di tutte le attività con i bambini in situazione di handicap,. Una delega che limita nei fatti le potenzialità insite nei processi di integrazione scolastica e sociale.
Questa pratica operativa prevede che tutte le attività e le responsabilità di apprendimento verso tutti gli alunni della classe siano distribuite fra tutti gli insegnanti assegnati alla classe (titolari di classe e specializzati) sulla base delle rispettive competenze ed esperienze pregresse.
In termini concreti ciò si traduce in:

1. attività individualizzate e/o a piccolissimo gruppo svolte, secondo un preciso programma concordato, da tutti gli insegnanti, quindi anche dagli insegnanti titolari di classe;
2. attività curicolari con la classe condotte, anche in questo caso secondo un programma dettagliato e concordato, da tutti gli insegnanti, quindi anche dagli insegnanti specializzati per l’handicap.

Una tale struttura operativa poggia su una modalità operativa degli insegnanti, avviata fin dall’entrata in vigore della legge 148/1990, che istituiva nella scuola elementare l’organizzazione degli insegnanti per “moduli” (3 insegnanti su due classi), e la conseguente definizione della specializzazione per aree degli stessi insegnanti.
Sulla base di tali elementi in ogni classe del CEIS (scuola dell’infanzia e scuola primaria) per ogni gruppo classe si è costituito un team insegnante, dove ciascun componente si è specializzato in aree curricolari diverse (- area linguistica, storia, attività espressive - area logico matematica, scienze, geografia, informatica - ). A partire da tale specializzazione, si può formulare l’ipotesi che ogni insegnante sia “il più esperto” nella sua area nel team e, quindi, anche quello più capace di operare in termini di personalizzazione della didattica in rapporto ai bisogni “speciali” dell’alunno disabile. Riteniamo che per dare risposte concrete ai “bisogni speciali” degli alunni disabili siano necessarie competenze curricolari molto sofisticate. Una preparazione particolarmente approfondita in una specifica disciplina mette l’insegnante in condizione di poter praticare interventi individuali con gli alunni handicappati particolarmente qualificati, cioè meglio rispondenti ai problemi più complessi posti da questi alunni, soprattutto sul piano degli apprendimenti curricolari.
Naturalmente il tutto collocato nel contesto operativo del team insegnante, in cui è garantita la presenza e le competenze dell’insegnante specializzato per l’integrazione degli alunni disabili. Competenze che in questo caso si allargano progressivamente all’intero team.
In estrema sintesi, si può dire che al CEIS, alla luce del “sostegno diffuso” ogni insegnante è contemporaneamente, insegnante di classe per la propria area disciplinare e insegnante di sostegno per l’alunno in situazione di handicap.
Ancora sul versante dell’insegnante specializzato (di sostegno) l’assunzione di responsabilità anche per la conduzione di attività curricolari con tutta la classe, oltre che concretizzare la sua integrazione nella classe, limita le difficoltà e i problemi di Burn Out (e anche di Turn Over) che si riscontrano nell’organizzazione scolastica tradizionale dove il ricambio eccessivo degli insegnanti specializzati è un problema di difficile soluzione.
L’insegnante specializzato rimane il referente del complessivo progetto di lavoro con l’alunno disabile e costituisce il punto di riferimento per i genitori e per gli operatori specialisti del territorio.
All’interno di questo contesto, per ognuno degli alunni disabili il team di classe definisce congiuntamente una piano di lavoro individualizzato in cui vengono formulati gli interventi, la loro scansione oraria, il luogo di attuazione e l’insegnante incaricato di metterlo in atto. Il piano viene sottoposto ad una verifica settimanale e vengono apportate le modifiche che si considerano necessarie.

L’insegnamento della religione cattolica, per i bambini i cui genitori scelgono di avvalersi di tale insegnamento, è impartito da un insegnante assunto con contratto a tempo determinato dal CEIS e indicato dall’Ufficio catechistico della Chiesa cattolica riminese, poiché nessuno degli insegnanti del Ceis ha dato la sua disponibilità ad impartire tale insegnamento.
Riguardo alle attività alternative all'insegnamento della religione cattolica, al Ceis queste non sono previste.
Infatti la particolare organizzazione scolastica, caratterizzata da una forte compresenza degli insegnanti di ciascuna classe, e l'articolazione delle attività didattiche in gruppi di lavoro di diverse dimensioni (grande, medio e piccolo gruppo), consente a tutti i bambini di partecipare a tutte le attività didattiche.
La nostra struttura organizzativa consente una rotazione dei bambini nei diversi gruppi, e anche il distacco di coloro i cui genitori si sono avvalsi dell'insegnamento della religione cattolica, non impedisce a questi ultimi la fruizione di ciascuna delle attività scolastiche.
La scuola del C.E.I.S. non intende percorrere la strada delle attività alternative già percorsa nella stragrande maggioranza delle scuole, specie quando per attività alternative si intendono quelle espressive, manuali, di gioco, ecc.
Queste attività, come è confermato dalla lunga esperienza del CEIS, hanno una funzione strategica ed essenziale nel percorso di crescita dei bambini e, quindi, sono collocate al centro del progetto educativo e formativo della nostra scuola e si comprende bene che non possono essere rivolte ad una parte sola dei bambini.

Fin dalla sua nascita la scuola elementare del Ceis ha sviluppato metodologie didattiche che prevedevano un utilizzo molto marginale dei libri di testo, per dare grande spazio all’uso delle fonti alternative. Da qui il grande sviluppo dato alla rete di biblioteche di classe e lo sviluppo della biblioteca di Villaggio
Con l’ulteriore moltiplicarsi dei libri e di altri sussidi multimediali e in particolare con lo svilupparsi dei mezzi di comunicazione informatici, le fonti alternative ai libri di testo si sono notevolmente ampliate e potenziate. Ciò ha reso ancora più evidente l’anacronismo di utilizzare libri di testo uguali per tutti gli alunni.
Questo quadro così profondamente mutato ha portato il collegio dei docenti e la direzione della scuola elementare del Ceis a valutare la necessità e all’opportunità di modificare la scelta di dotare ogni alunno del libro di testo (i cosiddetti “libri di lettura e sussidiario”).
A partire da tali considerazioni, è stata riavviata, dopo alcuni anni di difficoltà gestionale, la Biblioteca del Villaggio che può contare già oggi su oltre 7000 titoli, costituiti da libri, audiovisivi, CD Rom, software, ecc).
Il patrimonio della Biblioteca del Villaggio si aggiunge così all’ampio patrimonio di sussidi presenti nelle biblioteche di classe, giungendo ad una dotazione complessiva di oltre 20.000 titoli.
Per l’insieme di tali ragioni il collegio dei docenti e la direzione del Ceis hanno preso la decisione di non adottare libri di testo da assegnare ad ognuno degli alunni, ma solamente di sceglierne alcune copie (il numero di tali copie è definito dagli insegnanti di classe) di diverse edizioni per ognuna delle classi affinché diventino parte integrante della biblioteca di classe.
Questa scelta ha diverse ragioni:

1. siamo convinti che le fonti per avviare a sviluppare il procedimento conoscitivo possono essere le più svariate e quelle scritte, anche se hanno una loro collocazione molto importante, non sono che una parte di esse;
2. pensiamo sia gravemente limitativo, per il processo conoscitivo degli alunni, affidare ad un unico libro (il sussidiario) il compito di riassumere nozioni di storia, di geografia, di scienze ed altre materie;
3. riteniamo che sia molto più stimolante per gli alunni potere consultare diversi libri monografici di storia, diversi atlanti di geografia e vari manuali di scienze. In questo contesto anche i libri “sussidiari” possono svolgere un compito utile;
4. a proposito dei libri “di lettura” pensiamo che anche in questo caso sia più utile utilizzare i libri di letteratura presenti sul mercato e già presenti in ampio numero nelle biblioteche di classe e del Villaggio. Inoltre attivare percorsi di lavoro per “costruire” il proprio testo di lettura con ognuno degli alunni, anche in forma ipertestuale. A quest’attività si collega in modo naturale la realizzazione del giornalino “Il Nostro Villaggio” e un’ampia attività di corrispondenza interscolastica, utilizzando anche gli strumenti informatici.

Nelle classi della scuola primaria paritaria del Centro Educativo Italo Svizzero di Rimini non vengono adottati libri di testo tutti uguali per ogni alunno. I libri di testo pubblicati dalle diverse case editrici vengono adottati solo per alcune copie e di diversi editori.

Secondo F. De Bartolomeis la scuola a tempo pieno non dovrebbe prevedere i compiti a casa poiché l'ampio orario di funzionamento gli dovrebbe consentire di co¬prire tutte le esigenze formative del bambino.
E' passato molto tempo da quest’affermazione e oggi si può ancora solo in parte concordare con essa. Solo in parte perché è molto concreto il rischio di "tenere na¬scosto" alla famiglia l'impegno scolastico del bambino, provocando una sorta di se¬parazione, anche agli occhi del bambino, fra identità "scolaro" e identità "figlio" le quali invece dovrebbero trovare frequenti occasioni per integrarsi. Tale separazione sicuramente non sarebbe comprensibile da parte dei genitori dei nostri giorni che investono molto sulla formazione dei figli (e questo è particolarmente vero per i geni¬tori che iscrivono i figli alla scuola del CEIS).
L'accordo con l'affermazione di F.De Bartolomeis va inteso nel senso che i compiti a casa devono svolgere funzioni molto limitate e devono potersi integrare con gli im¬pegni richiesti dalle agenzie extra scolastiche.
I compiti, quindi, sono assegnati ai bambini con la sola funzione d’esercitazione e non devono impegnare il bambino per un tempo superiore alla mezz'ora al giorno.
Nell'ambito di tale limitazione, i compiti a casa devono solo consentire di:

1. verificare le capacità del bambino, di assolvere a piccoli impegni scolastici senza che vi sia il diretto controllo degli insegnanti;
2. offrire l'occasione al bambino per far vedere ai suoi genitori cosa sa fare a scuola;
3. offrire l'opportunità al bambini per raccontare ai suoi genitori quali attività si stanno facendo a scuola.
   

Per queste ragioni quelli assegnati richiederanno un impegno che il bambino sarà sicuramente in grado di assolvere in modo autonomo.
Ai genitori suggeriamo di non sentirsi obbligati ad interventi di correzione, la loro attenzione dovrà essere rivolta ad aiutare il bambino nell’organizzazione del suo tempo nel pomeriggio in modo che possa collocare realisticamente gli impegni scolastici nel contesto degli altri impegni extra scolastici.
In termini operativi concreti, in prima e seconda classe sono assegnati solo compiti di lettura. Dalla terza classe sono introdotti gradualmente anche compiti scritti e compiti che il bambino dovrà distribuire autonomamente nella settimana. In ogni caso l'impegno prevedibile non dovrà essere superiore alla mezz'ora al giorno.
Per aiutare ulteriormente i bambini, gli insegnanti della classe hanno cura di operare un attento coordinamento in rapporto alle consegne che sono date ai bambini per i compiti a casa. A questo scopo hanno concordato:

1. che, per lo stesso giorno, al bambino non saranno assegnati compiti da più insegnanti in modo non coordinato con l’effetto inevitabile che il bambino viene a trovarsi con un impegno temporale ben più lungo della mezz’ora indicata;
2. che in ogni classe il coordinamento dei compiti che sono dati al bambino sia tenuto dalle insegnanti delle due principali aree disciplinari – lingua e logico-matematica;

Un’attenzione particolare sarà dedicata ai compiti relativi allo studio di brani (per es. storia, geografia, scienze, ecc), dove al bambino è richiesta una capacità di sintesi e d’individuazione degli aspetti salienti del brano.
Questo tipo di consegne richiede che i bambini abbiano acquisito una capacità e un metodo di studio (non semplici da acquisire e che richiede molto lavoro). Quindi, questo tipo di compiti sarà assegnato solo dopo che le insegnanti avranno accertato collegialmente che il bambino ha acquisito tale capacità e tale metodo di lavoro e di studio. Ciò sarà possibile, trovando il tempo all’interno della classe perché questa tecnica di studio sia praticata, sviluppata e acquisita con l’aiuto e sotto la guida dell’insegnate. In ogni caso questo tipo di compiti potrà essere assegnato per casa solo dalla metà dell’anno in quinta classe.

La scuola primaria del Ceis funziona con orario a tempo pieno dalle ore 8,30 alle ore 12,20 e dalle 13,30 alle 15,30 (dalle 12,20 alle 13,30 tempo mensa) dal lunedì al venerdì.
Anche a tutti i bambini della scuola primaria sono forniti il pranzo e la merenda di metà mattina sulla base delle indicazioni dietetiche fornite e controllate dai servizi territoriali dell’AUSL, la quale svolge anche il compito di controllo igienico-sanitario della scuola.
Gli insegnanti della scuola primaria svolgono un orario settimanale di lavoro di 27 ore a diretto contatto con i bambini e 9 ore non a contatto, l’articolazione dell’orario assicura il funzionamento di tutte le attività nelle classi e nei laboratori, nonché tutte le attività di programmazione, valutazione, gestione sociale, ecc.
L’articolazione dell’orario di lavoro a diretto contatto è definita all’inizio delle attività con la formulazione di turni che assicurino la compresenza di 3, 4 insegnanti per almeno 4 ore al giorno sulle due classi.

La partecipazione dei genitori alla vita del CEIS - il Villaggio - è organizzata attraverso una struttura che prevede i seguenti organismi:

• l’Assemblea di classe e di sezione costituita da tutti i genitori degli alunni e dagli insegnanti della classe. In essa vengono affrontati programmi, temi e problemi della classe. Al suo interno, fra i genitori, viene designato il rappresentante della classe nel consiglio del Villaggio Scuola;
• Il Consiglio del Villaggio Scuola costituito dai genitori rappresentanti delle assemblee di classe, da un insegnante rappresentante della scuola dell’infanzia, da un insegnante rappresentante la scuola elementare, dal Direttore del CEIS. Fra la componente genitori viene eletto il Presidente del Consiglio del Villaggio Scuola il quale partecipa alle riunioni del Consiglio di Amministrazione del CEIS senza diritto di voto.
• L’Assemblea del Villaggio costituita da tutti i genitori degli alunni, da tutto il personale del CEIS e dai Consiglieri di Amministrazione.

Oltre ai suddetti momenti formali di partecipazione, tutti i genitori possono contribuire attivamente alla vita del Villaggio:

• partecipando alle attività del BAZAR il quale consiste in un laboratorio per genitori con lo scopo di realizzare piccoli e grandi oggetti da vendere in diverse occasioni e il cui ricavato viene utilizzato per iniziative che, a parere dei genitori e degli insegnanti, sono utili per il CEIS.
• organizzando gruppi di studio e di lavoro su temi che interessano il rapporto fra scuola e famiglia;
• mettendo a disposizione le loro competenze professionali per il miglioramento del Villaggio;
• promuovendo ogni altra iniziativa ritenuta utile al migliore funzionamento del CEIS.

Inizio delle lezioni: martedì 15 settembre 2009.
Fatte salve tutte le procedure e i tempi di accoglienza per i bambini della sezione primavera e per i bambini nuovi della scuola dell’infanzia, le attività avranno inizio subito a pieno tempo, dalle 8:30 alle 15:30, per tutte le sezioni e classi, tranne che per gli alunni di 1^ classe i quali per i primi 2 giorni (15 e 16 settembre 2009) seguiranno l’orario dalle 8:30 alle 14:00;

Festività di rilevanza nazionale:tutte le domeniche;
il 1° novembre, festa di Tutti i Santi;
l’8 dicembre, Immacolata Concezione;
il 25 dicembre, S. Natale;
il 26 dicembre, S.Stefano;
il 1° gennaio, Capodanno;
il 6 gennaio, Epifania;
il 5 aprile, lunedì dell’Angelo;
il 25 aprile, anniversario della Liberazione;
il 1° maggio, festa del Lavoro;
il 2 giugno, festa nazionale della Repubblica;
il 14 ottobre festa del Santo Patrono di Rimini;

Sospensione delle lezioni: 2 Novembre 2009
Vacanze natalizie: 24, 28, 29, 30 e 31 dicembre 2009; 2, 4, e 5 gennaio 2010;
Vacanze pasquali: 1, 2, 3 e 6 aprile 2010;
Fine attività didattiche: Scuola primaria venerdì 5 giugno 2010
Scuola dell’infanzia e Sezione Primavera: venerdì 25 giugno 2010

1. I bambini con autismo a scuola da settembre 2009 a marzo 2010;
2. L’insegnamento della lingua italiana nella scuola primaria e l’educazione attiva oggi da settembre 2009 a febbraio 2010 Prof. Loiero
3. le metodologie e le tecniche di programmazione nella scuola dell’infanzia da ottobre 2008 a marzo 2010