In un bilancio critico sulla « scuola attiva » può apparire in parte forzata la trattazione di questo argomento: forzata, non tanto perché il problema dell'handicap risulti giustapposto o addirittura estraneo alla tensione, alla riflessione e alla pratica educativa, prodotte dall'« attivismo », quanto per l'ampiezza che esso presenta e per le difficoltà esistenti nel tentare una sintesi delle esperienze sinora

realizzate e degli orientamenti che ne conseguono.

È per tale motivo, e non solo perché la mia esperienza è maturata all'interno del Centro Educativo Italo-Svizzero (CEIS) di Rimini, che preferisco descrivere l'impegno e l'azione di questa comunità scolastica, cercando di codificarne le risposte, sia pure sommariamente, e di rilevarne gli aspetti più importanti.

D'altra parte, proprio per la estesa varietà delle scelte organizzative e degli strumenti tecnici messi in campo in situazioni territoriali diverse, mi sembra molto più legittima la lettura approfondita di una esperienza che la superficiale generalizzazione di molte.

Si tenga presente, inoltre, che questa stessa esperienza, sia pure con limiti e contraddizioni di varia natura, attesta una vitalità che, nell'ambito della problematica dell'inserimento dell'handicappato, rivela una triplice e fondamentale connotazione:

• aver affrontato questo problema sin dal 1946, anno di fondazione del CEIS,
• averlo incluso tra i presupposti più qualificanti della scuola materna ed elementare,
• aver dato ai movimenti progressisti un contributo di certo prezioso, forse determinante.

Partendo allora dall'esperienza del CEIS, mi pare utile individuare alcuni aspetti, che siano ad un tempo informazione, per quanti non conoscono la sua attività, e base per il successivo confronto e lavoro di gruppo.

Esiste un iniziale ambito di riflessione, che diventa assolutamente prioritario nell'affrontare la tematica propostaci e che dovrebbe consentire la rimozione di alcuni assunti fideistici. Mi riferisco particolarmente a comportamenti e ad affermazioni, che, pur essendosi generati in contesti politici, sociali e culturali propensi all'integrazione dell'handicappato, hanno determinato di fatto risposte emotive e contraddittorie, se non addirittura ripensamenti sulla validità dell'integrazione stessa.

In primo luogo è ancora diffuso l'atteggiamento, secondo il quale è sufficiente inserire l'handicappato per averne realizzato il recupero. In realtà, pur riconoscendo gli effetti positivi dell'integrazione, questi sono di per sé assolutamente inadeguati rispetto ai bisogni complessivi dell'handicappato.

In secondo luogo, ben peggiore è l'atteggiamento, per il quale attraverso l'inserimento degli handicappati si tende ad ottenere, costi quel che costi, un cambiamento della scuola, fondamentalmente rimasta immutata anche dopo l'applicazione dei decreti delegati. In realtà tale atteggiamento finisce per strumentalizzare proprio gli handicappati che, come soggetti sociali con dignità pari a quella degli altri, non possono diventare veicolo di una rivoluzione fatta sulla loro testa e che, come individui anche gravemente colpiti nelle loro potenzialità globali, hanno diritto ad aiuti immediati e concreti.

In terzo luogo, per mitigare le valenze negative di cui storicamente si è caricato, il termine « handicappato » viene con sempre maggiore frequenza sostituito con altre definizioni: soggetti in difficoltà, problematici, e così via.

Questo fenomeno rivela quasi un tentativo di rimuovere il problema e di rendere più indistinti ambiti di intervento, già di fatto caotici e lacerati.

Le puntualizzazioni ora effettuate tendono a mettere in luce come l'azione così innovativa e ampia, riguardante l'inserimento degli handicappati nella scuola di tutti, non può non risentire di contraddizioni, di inadempienze e di reazioni contrastanti, ma deve certamente rifuggire dalle semplificazioni e dalle posizioni schematiche.

Dell'inserimento degli handicappati nella comunità scolastica è innanzitutto necessario sottolineare il fatto che, se si escludono alcuni gruppi, associazioni e movimenti degli insegnanti, particolarmente impegnati sin dall'inizio degli anni '70 su questo versante, esso ha colto quasi di sorpresa l'intera scuola dell'obbligo. Gli effetti dell'applicazione della legge 517 del 1977 sono stati notevolmente diversi nei vari contesti scolastici, ma di certo hanno avuto come connotazione pressoché costante un passivo adeguamento degli insegnanti alle iniziative di integrazione.

Queste iniziative, previste dagli artt. 2 e 7 della legge testé citata, hanno trovato il loro massimo riscontro più in un forte atteggiamento di difesa da parte degli insegnanti attraverso la pressante — ancorché legittima — richiesta delle figure di sostegno, che nella capacità di elaborare modelli organizzativi adattati all'inserimento dell'handicappato. D'altra parte la realizzazione d'interventi individualizzati e la elaborazione di progetti educativi, strutturati su diverse combinazioni dinamiche (gruppi classe, gruppi interclasse, gruppi opzionali ecc.) non sono mai state pratiche consuete alla scuola, se si esclude qualche lodevole eccezione.

L'inserimento dell'handicappato, passando tra frustrazione della scuola ed emergenza di nuove istanze sociali, già respinte ed escluse, richiama di fatto l'inscindibile interdipendenza tra programmazione educativa e programmazione sociale.

Se dalla prima, infatti, occorre attendersi che la scuola dell'obbligo quanto meno realizzi il compito di essere per tutti, dalla seconda è lecito aspettarsi che non enfatizzi il momento dell'integrazione scolastica senza considerare, con i limiti della scuola, anche quelli delle altre agenzie sociali in rapporto con essa (famiglia, quartiere, enti locali e loro espressioni consortili). Non si tratta di distribuire semplicemente una « torta di responsabilità », intorno a cui litigare per ricevere la fetta più piccola, ma soprattutto di riconsiderarne gli ingredienti e la manipolazione. Si tratta di capire, cioè, quale ampiezza e quale specificità abbia la scuola in rapporto con le altre realtà, in quanto allo stato attuale una cosa è parlare di integrazione nella comunità scolastica, un'altra di integrazione nella comunità sociale.

L'inserimento dell'handicappato nella scuola dell'obbligo si propone, quindi, come fenomeno non più controverso sul piano legislativo, ma di incerta configurazione su quello operativo.

Ed è proprio su questo secondo versante che il CEIS di Rimini, come già si è affermato in premessa, può offrire un contributo interessante.

Non intendo qui effettuare la storia di questa istituzione, anche se ciò risponde generalmente ad una prima esigenza conoscitiva.

Mi pare essenziale, comunque, chiarire che l'ambito, in cui il CEIS costruisce la sua esperienza, produce metodologie di lavoro, sviluppa rapporti culturali a livello nazionale ed internazionale, è quello socio-educativo. Tale ambito, che ha comportato precise scelte operative principalmente a favore dei bambini dai tre ai dodici anni e, tra questi, di numerosi handicappati e di soggetti a spinte emarginanti, si è realizzato nell'organizzazione di una scuola dell'infanzia, di una scuola elementare a pieno tempo, di un centro di socializzazione e di una casa dei ragazzi.

È dall'azione che ne scaturisce — e quindi dalla prassi educativa — e dalla sua permanente relazione con i bisogni del territorio riminese — e quindi dalla prassi sociale — che emergono i momenti di sintesi pedagogica del CEIS e la necessità di socializzarli. L'azione medesima, per il suo carattere laico e riformatore, ha ricevuto riconoscimenti molto importanti, ma ha dovuto imbattersi parimenti in ostacoli di ogni sorta, istituzionali ed economici, che ne hanno minacciato lo svolgimento e la continuità.

Come il CEIS si sia posto il problema dell'integrazione dell'handicappato e quali aspetti sociali e educativi abbia rilevato in questa esperienza, non può essere compiutamente riferito in poco tempo. Proverò, tuttavia, a formulare una sintesi, cercando di individuare i tratti essenziali e, a mio avviso, più significativi.

Quando nel 1946 il CEIS inizia la sua attività in una città profondamente segnata dalla guerra, il primo gruppo, accolto residenzialmente, è costituito da bambini traumatizzati dagli eventi bellici: carenti a livello fisico e psichico e bisognosi soprattutto di acquisire una valida fiducia di sé all'interno di una ricca rete di relazioni interpersonali. Rifiutati nella maggioranza dei casi dalla scuola del tempo, per questi bambini si pensa allora di istituire alcune classi elementari e di adattarle ai loro bisogni. Gli alunni esterni vengono perciò integrati allo stile di vita di questa prima comunità e, pur costituendo numericamente la maggioranza, avvertono l'importanza e la centralità dei bambini, che risiedono al CEIS.

Questa singolare esperienza di integrazione mette in luce immediatamente alcuni aspetti fondamentali.

In primo luogo l'individuazione di forme e campi di socializzazione, accessibili a tutti i bambini della scuola, e la determinazione di validi rapporti intersoggettivi annullano completamente ogni concezione autoritaria del lavoro educativo. Emerge la necessità della elaborazione di un progetto pedagogico attento ai bisogni del singolo, al loro soddisfacimento nel gruppo, alle attitudini degli adulti di mediarli e di sollecitarli.

In secondo luogo la presenza di educatori, coadiutori ed ausiliari, compartecipi dei vari momenti decisionali e di programmazione e verifica, porta al superamento del rapporto privilegiato tra insegnante unico della classe e relativo gruppo di alunni per popolare la comunità scolastica di altri soggetti (dalla cuoca all'educatore tirocinante, dal giardiniere all'insegnante specializzato ecc.).

Dalle constatazioni ora effettuate, che conservano intatto l'impegno innovativo di fondo, possono essere desunte linee di tendenza, ancora oggi importanti per orientarsi nell'ambito dell'inserimento dell'handicappato e che certamente ritroviamo, più o meno consapevolmente, nella pratica educativa quotidiana:

a) la necessità di offrire una risposta aderente ai bisogni del bambino handicappato evidenzia l'importanza del rapporto individualizzato per tutti i bambini e, in analogia, dimostra che una scuola incapace di stabilire tali rapporti è di fatto una « integrazione negata » per qualsiasi bambino;

b) l'inserimento va inteso come un modo nuovo di una comunità (scolastica o sociale che sia) di porsi di fronte all'educazione e di rideterminare volta per volta gli strumenti più idonei alla sua attuazione.

La scuola a tempo pieno del CEIS rappresenta allora la derivazione di una necessità espressa da quel primo gruppo di bambini traumatizzati e rifiutati.

Essa fa proprio l'ottimismo adleriano, secondo il quale non esiste bambino, per quanto seriamente in difficoltà, che non abbia propensioni, desideri e attitudini da apprezzare e da stimolare positivamente; contemporaneamente, rileva dall'attivismo pedagogico, e soprattutto da quello di Freinet, l'azione di reciprocità tra rinnovamento della comunità scolastica e quello della comunità sociale.

Di qui in poche parole l'impegno pedagogico del CEIS. Ma congruentemente, per ciò che si riferisce all'integrazione dell'handicappato, occorre sottolineare che essa si realizza nell'assunzione di compiti da parte dell'intera comunità scolastica, compiti diretti a:

• costruire uno spazio ambientale, che, consentendo attività percettive, ludiche, espressive ed esplorative, non presenti barriere fisiche e, ancor più, psicologiche; soprattutto favorisca una tensione continua alla comunicazione;
• comporre una rete di relazioni, facilmente riconoscibile dal bambino e sorretta più dalla flessibilità della cooperazione che dai conflitti dei ruoli e delle competenze;
• attivare un circuito affettivo sulla base della costante valorizzazione della responsabilità del gruppo nei confronti del singolo e di questi nei confronti del gruppo.

Anche questa volta, nell'evidenziare l'attualità dell'azione del CEIS, sono individuabili alcune condizioni, che costituiscono assieme forma e mezzo per l'inserimento dell'handicappato.

La prima condizione — forse quella più difficile da realizzare, ma di certo la più necessaria — è costituita dal superamento della delega all'insegnante di sostegno della totalità dei bisogni dell'handicappato, delega che si traduce nella maggior parte dei casi in un doppio isolamento (del bambino e dell'insegnante). È per tale motivo che il CEIS preferisce parlare di «comunità di sostegno».

Quanto più la comunità scolastica riesce nelle sue varie articolazioni a presentare una vasta area di comportamenti produttivi, tanto più viene attenuata la frantumazione dei rapporti che sorgono con e attorno all'handicappato (tra l'insegnante di classe e l'insegnante di sostegno, tra questi e i genitori del bambino, tra i genitori e l'assistente sociale ecc.).

La seconda condizione è che la comunità scolastica diventi nel complesso agente di terapia, non nel senso di surrogare in proprio le singole azioni terapeutiche di cui l'handicappato può avere bisogno (fisioterapia, logoterapia ecc.), ma nel rappresentare al più alto grado possibile la sede di riconoscimento e di apprezzamento di livelli anche minimi di movimento, socializzazione, comunicazione e apprendimento.

Nell'ottobre del 1973 il CEIS avvia una sperimentazione, la cui ipotesi dichiara che « la convivenza nella stessa classe tra bambini handicappati e bambini normodotati, con un programma pedagogico, metodologico e tecnico che prevede momenti di azione collettiva totale e a gruppi e momenti di insegnamento ed esercitazione differenziati per difficoltà settoriali, incentiva e migliora la socializzazione e il rendimento scolastico di ogni alunno di quella classe ».

La sperimentazione, effettuata nell'arco di un quinquennio, ha come presupposto esplicito la condizione, affermata sin dalla fondazione del CEIS ed osservata in molti anni di attività, per cui ogni bambino ha necessità di vivere un'ampia serie di situazioni, che, pur privilegiando le istanze comunitarie, consenta il rapporto individualizzato, soprattutto se diretto a far superare difficoltà più o meno temporanee, più o meno oggetti ve.

Parimenti, l'obiettivo implicito consiste nel superamento della divisione tra classe normale e classe differenziale, costituendo di fatto l'unità sperimentale un insieme di 23 bambini normodotati e di 7 handicappati.

Più dell'analisi del percorso attuato da questa sperimentazione e della riflessione su un modello clamorosamente anticipatorio delle successive disposizioni di legge concernenti l'abolizione delle classi differenziali, interessa in questa sede riprendere le constatazioni di fondo, presentate dal CEIS, come sintesi dell'esperienza, in un « febbraio pedagogico » di Bologna.

La valutazione dello sforzo sul piano sociale e degli apprendimenti, messo in opera dall'alunno handicappato, non può essere comparato che alle potenzialità e alle attitudini evidenziate dal bambino medesimo. Ogni diverso procedimento, se e in quanto tende a conferire all'azione di recupero la possibilità di totale normalizzazione delle menomazioni dell'handicappato, rischia di produrre una nuova emarginazione ancora più pericolosa, perché avallata dalla considerazione di aver provato tutto quanto era possibile fare. Un bambino, colpito ad esempio nella sfera della motricità, va considerato nei suoi progressi motori e non per il fatto che ancora non riesce a correre con i suoi coetanei.

Lo stesso termine « recupero » porta con sé una molteplicità di implicazioni, dalle aspettative dei genitori dell'handicappato alle operazioni condotte dai tecnici e dagli insegnanti, spesso tra loro discordanti. Questo pericolo è sempre presente se vengono trascurate l'importanza della costruzione di un clima più solidale nella comunità scolastica e la necessità che tale costruzione si realizzi nella società intera.

Occorre non sottacere che gli aspetti educativi e sociali dell'integrazione trovano il più lacerato riscontro nella presenza dell'handicappato grave. Senza addentrarsi nella definizione di handicap, visto che ne esistono numerosissime e tutte forse insufficienti, devo comunque chiarire che per handicappato grave intendo quel bambino, per il quale, pur trovandosi in età d'obbligo scolastico e data la complessità dei danni organici che presenta, risulta già essere una preziosa conquista educativa il fatto che raggiunga in un lungo arco di tempo abitudini minime di autonomia (controllare gli sfinteri, autoalimentarsi, orientarsi nello spazio conosciuto ecc.), talvolta senza acquisire neppure una rudimentale alfabetizzazione scolastica.

Per questi bambini il CEIS ha operato in modo che le classi non rappresentassero l'unico momento di riferimento, ma che ad esse si aggiungesse, integrandole, un centro particolarmente attrezzato: il centro di socializzazione. Tale struttura, oggi a servizio dell'intero circondario riminese, si pone infatti come ambito intermedio tra necessità di far acquisire gli automatismi preliminari per il raggiungimento di livelli anche minimi di autonomia e possibilità di interazione con soggetti normali in momenti programmati ed informali della vita delle classi e della comunità scolastica.

Il rapporto tra conseguimento degli automatismi ed esperienza di relazione è di totale reciprocità; non si può supporre, allo stato attuale delle osservazioni effettuate, che una sola sfera d'intervento sia di per se stessa sufficiente ad esaurire le aspettative delle forze impegnate (genitori, educatori, terapeuti, operatori sociali, amministratori pubblici) e, ancor più, i bisogni e le potenzialità del bambino gravemente handicappato.

Se tutto questo rappresenta una ulteriore testimonianza che sul campo dell'integrazione occorre effettuare alti investimenti di creatività organizzativa e che tale creatività è possibile solo in una comunità scolastica non ancorata alla difesa rigida dei ruoli, resta tuttavia invariata l'enorme responsabilità di una società, che rinchiude la sua coscienza collettiva in una legislazione certamente avanzata, ma non la libera, realizzandola, nelle sue espressioni economiche, culturali, associazionistiche.

Prende corpo allora la domanda che lentamente, ma sempre più precisamente, è venuta a delinearsi attraverso questa breve escursione sull'esperienza del CEIS: « Fino a che punto gli effetti sociali ed educativi dell'integrazione dell'handicappato nella comunità scolastica si ripercuotono o vengono alimentati dalla comunità sociale? ».

Penso che la riflessione e la discussione del gruppo possano avere come riferimento la domanda ora presentata.

Una prima risposta, apparentemente logica, potrebbe essere che, se si operasse per una integrazione sociale della scuola, avremmo risolto molti problemi dell'integrazione nella scuola. Personalmente non credo, tuttavia, che la scuola, come oggi si configura storicamente, rappresenti un «corpo separato», ma che anzi sia strettamente inserita nei modi e nelle esigenze di questa società.

Resta allora solo la speranza che lo sforzo di costruzione di una comunità scolastica, in cui giorno per giorno si tenti di superare separatezze e confini, serva davvero a formare un uomo nuovo, ottimista più per la consapevolezza delle incertezze che per le verità assolute, di cui si crede depositario.